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主题四 让学习错误成为成长的契机
为什么学生会出错？
作为教师，我们都追求一种完美的教育教学结果，那就是学生尽量少出错，甚至不出错。因此，许多教师都严格地控制着教学的每一个环节，严格地控制着学生思维的每一个进程，希望自己能够让学生径直地获得正确的答案。但是，实际情况是，不管教师在这个过程中多么谨慎，学生还是会出错。我们不禁要问：为什么学生会出错？
一、解决科学问题的心理机制
要知道学生为什么会出错，特别是在理科学习的过程中出错的原因，我们有必要先来了解一下“解决科学问题的心理机制”。王磊教授根据现代认知心理学研究的成果，结合教学实践提出了中学生解决科学问题的心理机制模型，如下图所示： ( 图 )
科学问题解决的心理机制模型
王磊教授认为学生的科学问题解决机制大致可以分为以下三个关键步骤：问题表征、原型匹配、元认知监控。问题表征是学生依据自己的知识背景和思维习惯来选择性的注意问题情境中的某些特征，从而识别问题的类型，了解问题任务的实质，并将其分解为比较具体的子任务；原型匹配指的是学生解决问题时，找到记忆中的原型进行匹配，冯忠良先生指出：原型是“外化了的实践模式或物化了的心智活动或操作程序”；元认知监控则指学生对自己解决问题过程的认识。元认知监控在问题解决的过程中无处不在。如：检验表征是否恰当，解题受阻时的原因分析、形成新原型的创造性，以及解题之后的反思。但是元认知监控过程很快，几乎自动化，让人不易察觉。
（摘自王磊，《科学学习与教学心理学基础》，陕西师范大学出版社 2002 出版）
二、学生出错的类型及原因
从以上的“解决科学问题的心理机制模型”，我们可以大概了解学生解决问题的一般流程。虽然说人的心理活动是复杂的，实际的问题解决过程并非按部就班，一成不变，而且，学生解决问题的类型不同，所采用的方式也会不同；但是，如果我们能够根据上述“心理机制模型”判断出学生出错的环节，那么就有可能相应地找到解决的办法。
（一）记忆性知识
当学生在解决以记忆性知识为主的问题时，需要从记忆中提取原型，找到相应的原型进行匹配，问题就可以解决。如小学生听写汉字，利用乘法口诀表计算、历史知识的考核、英语单词背诵等等。如果学生解决此类问题出现错误，说明学生的内部知识结构出现问题，原因有：（ 1 ）未曾记忆，知识原型没有进入自己的知识结构；（ 2 ）贮存方式存在问题，提取有困难；（ 3 ）记忆的东西是错误的，或者说是模棱两可，记忆不扎实。根据以上判断，教师就应该采取相应的措施，采用有效的、能帮助学生进步的方法帮助其记忆、帮助学生整理自己的知识结构，加强知识的系统和网络化记忆。
在小学的语文学习，对汉字的记忆是最基础的知识，但往往会有学生在这方面存在困难。老师们为此想了很多的办法：
方法一：把易混的字编成顺口溜，如“点戍横戌窟窿戊”。
方法二：让学生自编顺口溜，如“一只大公鸡，身穿花花衣，来到水边上，滚了一身泥”。
方法三：编制字谜，如“王大娘，白大娘，坐在石头上——打一字（碧）”。
……
（根据河南省安阳市殷都实验小学 孙巍老师口述整理）
除了这些办法之外，有的老师还通过合作学习的方式，鼓励学生一帮一：把字记得牢的学生，自己想办法让记不牢的学生把字记牢。比如：有的学生容易把“兔”写成“免”，记得牢的学生就告诉写错的学生：“这个点就像小兔子的眼睛，没有眼，小兔子会伤心的。”边说边用红色的彩笔在“免”字上加了一个红点。这样，写错的学生就会印象非常深刻，牢牢地把字记住了。
（根据郝光红《捕捉学生错误，让课堂“动”起来》中案例改编）
从上述例子可以看出，对于需要记忆的知识并不是完全依靠死记硬背的，有许多的学习策略可以使用，教师应该利用这些学习策略来帮助学生记忆，甚至鼓励学生利用这些学习策略主动地寻找记忆的办法。当然，并不是每一个办法对所有学生都会适用，教师常常会遇到屡教不会的学生，这个时候就需要教师非常具有耐心，多尝试一些办法来帮学生巩固记忆。
（二）综合性问题
学生在解决一些综合性问题甚至创造性问题时，知识的记忆只是解决问题的基础。如果，学生的头脑中缺少相应原型加以匹配，则需打破定势，进行创新重组，使问题加以解决。在这个过程中，如果遇到障碍，不能全部实现创新重组，出错便是合情合理的了。下面介绍几种情况：
1 ．相异构想对学生的影响
由于受家庭、文化和原有经验、概念的影响，学生在接受正规的科学教育之前，就已经形成了一些根深蒂固的概念，我们称之为“前概念”；这些前概念中，有些是对客观世界的朴素观念，也会有一些与科学概念相悖的错误概念，我们称之为“相异构想”。
在各门学科学习中，学生都可能存在“相异构想”。
有生物学科的研究者曾做过关于初中学生的生物学前概念的调查研究。在调查中， 720 名被调查者被要求回答几个多项选择题，结果表明： 45% 的回答者认为菊花是一朵花；仅有 24% 的回答者认为一粒玉米是一个果实； 68% 的回答者认为癌症与遗传有关，他们认为癌症有传染性并对此表示忧虑； 92% 的人认为接触癌症患者会给自己带来危险。
（摘自袁维新等，《生物学教学中促进错误概念转变的策略》，刊于《生物学教学》 2003 年第 10 期）
在地理学科，有些学生会认为台风是指从台湾吹过来的风；地中海气候是指地中海周围地区的气候；太阳黑子的颜色就是黑的；静态水资源被理解为不动的水资源。
（摘自孙立峰等，《地理教学中的相异构想及其转变》，刊于《教学与管理》 2004 年第 10 期）
这些相异构想，如果教师没有在学生学习的过程中彻底地将它们瓦解掉，学生就会将这些错误理解用在解题过程中，从而导致错误。
2 ．对问题理解的片面性或者曲解
由于缺少解题所需要的基础知识，在重组知识的时候出错，学生还会对问题产生片面性的理解，甚至出现意义上的曲解。
[案例 1]关于“质量”
教师出示这么一个问题：
一袋大米的质量是一袋面粉的 1.5倍一袋大米 18千克，一袋面粉是多少千克？
一学生皱眉不语，无从下手。
教师发现了，问：“有什么困难？”
学生：“我看不明白。”
教师：“哪一句不明白？”
学生：“一袋大米的质量是一袋面粉的 1.5倍。这句话是什么意思？”
教师：“把面粉的质量看成 1份，大米的质量就是有这样的 1份半。”
师边说边画图： (图 )
面粉：
大米：
学生 :“可是，大米的质量比面粉好一点，与面粉有多少千克，又有什么关系呢？”
（摘自施银燕，《课堂学习错误资源化研究——以小学数学为例》，南京师范大学 2004 年教育硕士学位论文）
从这个案例，我们可以看到，学生的问题缘于错误地用日常概念“质量”去理解专业概念“质量”；但教师却从教材出发，从自己的教学经验出发，以为“ 1.5 倍”是问题的症结所在。这提醒我们，要帮助学生解决问题，首先是要找到学生出错的原因。
3 ．学生的思维定势
学生在解题时，如果无视两类对象的差异点，只是罗列一些看起来相同的现象或一般属性就去类比，容易陷于机械类比的错误中。而一般学生在解题时，通常按照自己已掌握的知识和习惯思维方法去考虑问题，有时又容易出现“思维固定化”现象，从而导致解题错误。
[案例 2]物理小调查
在物理学习中，思维定势有着相当程度的影响作用。有这样一道调查测试题：一人站立在平面镜前，然后慢慢后退，则：
A ．人在平面镜中的像越来越小，像离平面镜越来越远；
B ．人的像越来越大，像离平面镜越来越近；
C ．像的大小不变，但像离人却越来越远；
D ．像的大小不变，像与人的距离也不变。
调查结果显示，错选 A 的比例竟高达 40% 。进一步的分析发现，这么多的学生之所以错选，是因为在解该题时凭借视觉的通常经验，而没有根据问题的需要进行必要的思维活动，忽略了像的大小与在镜中看到人的大小是两回事，像的大小与人的实际大小是相同的。
（摘自苏万科，《物理学习中思维错误及原因探讨》，刊于《物理教学探讨》 2002 年第 6 期）
4 ．元认知控制不足
学生对于以前做过的题，屡次出错，主要是不懂或是不能用元认知监控来调控自己的解题过程，元认知监控中的反思技能不到位。
[案例 3]数学教学实验
有数学学科的研究者做过这样的一个教学实验：
-1000+800?(-22)-(-4) × (-3)；
测试分两步完成：第一步，每位学生独立解答这个测验题，并收齐练习结果；第二步，要求学生对自己的练习结果认真复查、反思，纠正自己的错误并收齐练习结果。
结果与分析：测试结果，第一次的正确率明显低于第二次的正确率。
这说明学生受到“反思”的暗示后，能较好地适时调整自我情绪，理顺思维，走向成功。这也表明初中学生获得调控自己情绪的能力后，有利于其树立正确的推理意识、养成良好的思维习惯，避免或减少学习中的错误。
由此可见，教师在平时的教学中要潜移默化的培养学生的元认知能力，更多地通过学生的自我调控来减少错误的出现。
Ashlock ， Erlwanger 等人认为：“从现实的错误类型中可以清楚地看出，很多错误是有规律的而不是偶然的。”很多的时候，教师对学生错误的归因总是认为是学生学习不认真，不用心，总是恨铁不成钢。教师的心情我们也是可以理解的，但是，作为教师，我们应该静下心来接受和分析学生的错误，从本质和过程来找出原因，而不是一味的只看重学生的学习结果。这样才能真正的帮助学生进步。
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