主题类别：教师培训项目设计与模式变革

　　关键词：PBL 培训、混合式、学科教研员、高端项目实施

　　⚫ 背景与问题

　　自 20 世纪 50 年代起，我国教研制度逐步形成，大批教研员开始登上教育发展的历史舞台，在不同时期教研员承担着不同的职能，为我国基础教育的发展贡献了力量。随着时代的发展，教研员的工作重要性越来越凸显，教研员的教研工作是解决课程教学改革中的实际问题、为一线教师提供专业服务和指导的专业工作，是深化教学改革的核心环节，是促进教师专业发展的重要途径。东北师范大学承办的教研员高端研修项目有针对性地为提升教研员的专业发展能力、帮助教研员突破专业发展瓶颈，保持教研队伍的可持续发展，从而帮助推动地方基础教育改革的不断深入。

　　东北师范大学学科教研员的高端研修聚焦“基于 PBL 的混合式骨干教研员专业能力提升”，秉承尊规求实，能力提升本位，适需驱动、行动学习的培训原则，通过 2 年线上线下混合式研修学习，帮助教研员进一步强化“科研及科研引领能力提升”的专业态度，以逻辑的理论课程模块和实践课程模块为载体的研修主题引领，进一步帮助学科教研员实化“科研及科研引领能力提升”的专业知识与方法，研修以“基于 PBL 课题研究”为载体，帮助学员深化“科研及科研引领能力提升”的专业理解与思考，达成科研行动自信，帮助学科教研员内化“科研及科研引领能力提升”的专业能力与专业行为。在研修结束后，学员的课题研究能力、小课题研究指导能力、研究方法指导、教学指导能力、科研表达能力有了进一步提升，帮助学科教师更科学合理地开展课题相关研究，参训的学科教研员能够指导中青年教师进行课题研究，高端研修项目组为参训学科教研员组建教授工作坊，理论导师和实践导师联合指导。

大多数参训教研员已经具有一定的科研能力，参训学员也发表过文章，但绝大部分缺少正规的科研训练和指导。随着课改的不断深入，学科教研员作为教学改革带头人需要提高指导其他教师科研能力，因此，学科教研员自身更需要科研能力的提升，才能更有效地指导学科教学活动的有序开展。学科教研员及兼职教研员在日常教学指导及教学中，教学经验比较丰富，形成了自己有效的教学方法，但经验尚未提升到理论层面，教育教学理念和思想还不够系统，教育教学风格还不够鲜明。部分学科教研员存在职业倦怠现象，需要激发他们专业发展的动力，明确发展方向，培养与课堂教学能力融合的课堂教学理念提升及经典学科课堂教学案例的推广，提升学科教研员课堂教学指导能力。

　　学科教研员在高端培养研修中，学员的课题研究、小课题研究、研究方法、科研表述、教学指导、学科引领能力需要进一步提升，为了学员更科学的开展课题研究，参训的教研员能够更好地指导学科教师进行课题研究，通过课题研究帮助学科教师凝练教育理论及教育思想，切实提升教研员的科研及教学指导能力。实现“始于信——精于知——促于思——助于行”的递进式培训目标，为学科教研员成为学科教学指导专家奠定基础。

　　始于信：聚焦“基于 PBL 的混合式骨干教研员专业能力提升”的研修主题，以价值认同与选择为基础的培训需求调研定位，进一步帮助参培学科教研员强化科研能力提升的专业精神与态度，研修过程中，以“课题研究”为载体，通过课题研究，帮助学员凝练教育思想，研修中通过深度调研，探讨教研员的哪些核心能力需要提升？通过何种方式及任务驱动可以帮助学科教研员进行有效提升？

　　精于知：遵从以科研问题为导向，以“课题研究”为载体的高端研修，帮助参培学员进一步实化 “科研及科研指导能力提升”的专业知识与方法。在研修过程中，探究适合学科教研员的深度研修知识与能力、方式及方法策略等？

　　促于思：基于学科教研员在科研研究中存在的问题与困惑，以实际问题为核心的研讨，进一步帮助参培学员深化“基于 PBL 课题研究”的专业思考与理解。在研修过程中，帮助参训学员建立科研共同体，探究“基于 PBL 课题研究”帮助学员及学员所带领的学科教师团队进行科研能力提升？

　　助于行：结合参培学员所从事教育科研的实际状况，通过以行动改进为导向的任务驱动，进一步帮助参培学员内化“科研及科研能力提升”的专业能力与行为。研修中探究通过“基于 PBL 课题研究”，如何进行课题实践研究指导？如何组建研修共同体帮着学员进行专业引领？

　　基于对学科教研员的专业发展分析，以逻辑的理论课程模块和实践课程模块为载体的研修主题引领，进一步帮助学科教研员实化“科研及科研引领能力提升”的专业知识与方法，研修以“基于 PBL 课题研究”为载体，深化“科研及科研引领能力提升”的专业理解与思考，组建双导师教授工作坊，指导学员开展为期两年的科研行动研究。

　　⚫ 问题解决思路

　　学科教研员及学科教学名师高端研修项目以《国家中长期教育改革与发展规划纲要》、《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、《中国教育现代化2035》等文件精神为指导，以《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》为课程设计准则，培养一批学科教学领军人才：使其具有先进的教育理念、较高的教育教学专业素养、较强的反思意识、科研能力和教育教学创新能力；基于“指向学生全面而有个性发展”的课堂教学改进完成一项有实际应用和指导价值的教育教学科研课题，在此过程中总结先进教育教学经验，改进教学实践、形成个人教学指导风格，并尝试凝练独特的教育思想，为教研员及兼职教研员成长为学科教学指导专家奠定坚实基础。

　　一、目标定位：聚焦骨干教研员的核心能力提升

　　培训以《中小学教师继续教育规定》为指导，通过导师引领，参训学员进一步了解基础教育的现状和改革发展的趋势，掌握教研工作的基本方法;通过经验分享，提高教研员教学研究与教学指导水平，更好地胜任新时期教研员工作，具体目标定位为全面提升中小学教研员的理论水平，更新教育理念，开拓学员国际视野，了解国际、国内教育教学改革现状及趋势；提高中小学教研员的实践能力，使他们能够创造性解决困扰教师发展的各种现实问题；提高其对学科教师进行培训的能力，并前瞻性地引领学科教师专业发展；增强中小教研员的实践反思意识，发展其对教学研究工作的批判性反思能力和教研工作的实践指导能力；提升中小教研员的科研能力，在“双导师”的指导下，高质量地完成具有实用价值的教育科研课题研究。

　　项目实行“双导师制”，由“东师项目组”组织聘请东北师范大学学科教育

　　研究领域的专家学者作为“理论导师”，主要负责对每位学员进行理论方面的引领和指导，帮助提升学员学科专业素养，同时从教育管理一线聘请具有丰富教育研究经验的中小学学科教研员、名师作为“实践导师”，主要负责提高学员的教育研究和实践指导能力，进行教研、科研及培训的实践能力指导。导师的选择和分配将充分尊重多方的意愿，体现个性化。高端培养项目参照国家教育硕士的培养要求，实行以 PBL 为载体的研修学习。线上线下结合的混合式研修方式，导师要求学员带着在教研工作中遇到的实际问题参与研修活动，围绕问题的解决来组织和开展相应的理论与实践相结合的课题研究等活动，以达到既提升教研员理论修养，又提高教研员实践指导能力。

　　图一：基于目标定位的骨干教研员专业能力提升框架

　　二、立足需求，基于 PBL 的骨干教研员深度研修

　　教研员的核心工作之一就是科研引领，伴随着课程改革的不断深入，学科教研员需要带领学科教师进行知识更新，在新教研时代，教研员应加强科研引领，参训学员两级分化严重，有专业教研员还有兼职学科教研员，研修期间学员在双导师指导下要完成一项课题研究。

　　研修以科研任务驱动为载体-“基于 PBL 课题研究”，PBL（ Problem-BasedLearning）项目学习是以问题为基础的研修模式。所谓基于问题的学习其实就是 指把科研问题作为学习的起点，学习活动围绕科研课题而展开，通过科研课题的研究过程，让学员不仅能够掌握相关知识,更重要的是能够激发成人的自主探究、解决问题，深度探究。PBL 项目学习强调的问题是复杂的、真实的、有意义的，这就是说所提出的问题要与实际工作相关，学员在两年的研修期间，学科教研员以 PBL 课题为载体，在双导师的指导下进行课题预开题、开题、中期检查、及结题汇报等必修环节。基于 PBL 项目学习过程中，学员是问题的解决者，是学习的主体。基于 PBL 的项目学习，学员获取知识的并不仅仅从导师、专家那里，而通过 PBL 项目学习，主要是依靠自我导向探究，通过查询资料、相互讨论和研究以及自我反思，主动探究行为不仅让学员学习过程更有针对性、更能激发成人进行深度学习。在此过程里面，通过 PBL 问题驱动，学员与导师，学员与学员、学员与当地学科教师进行多元学习共同体建构。

　　三、提质增效，教研员高端培养项目的混合式研修

　　教研员及学科教研员高端研修项目在两年的研修中，分十个阶段进行研修，训前准备阶段，了解项目要求及目标，对项目组提供的导师名单进行导师的选择，根据学员的个性化成长需求，探寻基于 PBL 的科研共同体建构。研修期间，学员入东北师范大学研修四次，每次集中研修时间为两周到一个月，最后一阶段对学科教研员 2 年的研修进行评估，学员分阶段进行成果汇报。集中阶段项目组根据研修计划为教研员开设专题讲座、专题论坛、教授工作坊、研修主题汇报、科研沙龙、影子跟岗、同课异构、听课评课、开题报告会、结题报告会、研修成果展示等系列研修活动。四次集中研修配套四次网络研修指导，按照时间分配比例，探讨有效的混合式研修方式是此类研修项目的重点，有效的混合式研修是保证项目高效实施的关键。

　　教研员作为成人研修最大的困惑就是工时矛盾，教研员的日常工作任务繁重，混合式教学模式就是要结合传统学习和在线学习的优势，既要发挥导师的主导作用，又要体现学员的主体地位，强调线上和线下两种模式的优势互补，科学安排网络研修时间提高效率的一种教学方式。在混合式教学过程中，导师根据学员的个性化时间，安排线上与线下讲授，实现教学收益最大化。在组织形式上，混合式教学有线上点播课程、直播课程、线上或者线下的主题研讨等，形式多样化。线上线下课程内容由学员根据自己的时间和研修需要进行，加强了导师与学员的相互的沟通与交流。在职研修期间，通过网络研讨导师及时帮助学员解决研修困惑，对于参训教研员来说，在混合式教学培训过程中接受的学习内容更丰富，线下线上学习互动效果彰显，经过项目实践，科学规划混合式研修形式更适合成人学习，在后疫情时代的作用凸显，高端项目研修没有受疫情影响而停止项目开展。

　　四、因材施训，双影子培训强化精准供给指导

　　伴随着课程改革的不断深入，教研员引领学科建设的任务愈加凸显，教研员需要对学科教师进行全方位的学科引领。新时代教研员的重要使命要引领学科教师育人取向、课程标准、教学内容选择、编排方式及教学要求等方面进行指导。要引领教师进行专业发展，这就要求学科教研员要深入研究学科课程的目标转向、实施变革与评价改进，同时探究激活教师的专业自主性与专业发展内驱力，与教师结成具有平等、合作、探索、反思的教学研究共同体，这就要求教研员不仅要进行教研指导，还要深入课堂进行现场教学指导。

　　教研员高端研修期间，学员四次入东北师范大学进行集中学习，每次项目组都会根据学员需求安排学员下校实践学习，但是有两次项目组会安排学员进行影子培训，分别去两所不同的学校，每次影子培训一至两周，每次影子培训的核心任务有所不同，教研员要指导学科教师进行教学。作为教研员就要深入课堂了解课程设计及实施的全过程。在第一次影子跟岗期间，项目组根据学员的研修要求，为每位学员选派一线名校名师作为学员的实践导师，进行课例探讨，学员在实践导师的指导下进行同课同构、同课异构等围绕课堂教学进行系列研修活动，深入探讨教育理念背景下的课堂教学样态；第二次影子培训，项目组为学科教研员及兼职教研员选派同样职务的老师来担任影子培训导师，同时组建影子培训期间的临时学习共同体建设，影子跟岗期间，选派学员进行“同课异构”活动，影子导师、理论导师、学科教研员等同时对课例进行听课、评课、指导，同时围绕学科建设进行深度教学研讨，引领学员就学科现状、困惑、问题等进行深入交流并研发瓶颈突破的可行性策略，帮助学科教研员进行专业核心能力提升。

　　五、研修共同体，辐射引领学科教师专业发展

　　教研员的日常工作就是对学科教师进行专业引领，同样学科教研员在专业成长中也需要专业引领。根据参训对象的具体需求，为学员的专业成长助力，研修中项目组为参训学科教研员组建由理论导师、实践导师组成的“教授工作坊”，为学员成立理论与实践的联合指导的研究共同体。研修是以 PBL 的科研课题为载体，由参训学科教研员作为基于 PBL 课题的项目负责人，在双导师的指导下成立自己的科研团队，研修期间参训教研员带领学科教师共同完成基于 PBL 的科研课题。导师团队定期对学员的课题研究进行线上、和下校指导，学员组建的科研团队的全体成员都参加课题及教学困惑导师团队线上指导，研修共同体多元、高效，在项目培养中也在不断尝试探究基于 PBL 的大课题中的小课题的任务驱动等评价机制。

　　高端培养项目打破了研修只有学员个体受益的模式，在东北师范大学的教研员高端项目培养中，每位学员都带领多位学科教师组建科研团队，以一带十，所以基于 PBL 课题研修成果更便于推广。同时，学员在两年的研修中，线下集中研修的学习成果，在学员返回工作岗位后，定期与项目团队教师进行分享交流；参训学科教研员定期送教，辐射引领更多的学科教师进行专业成长。高端培养项目探究基于 UGS(U 代表大学、G 代表地方政府、S 代表学校)研修共同体建设，高效引领当地学科教师进行专业发展，为地方的基础教育进行专业指导与科研引领。

　　⚫ 经验与创新

　　一、遵规务实，适需而行—“应然”和“实然”相结合，培训主题设计聚焦高端教研员培养项目遵循成人学习的规律与特征，秉承学科教研员及兼职学科教研员培训项目目标，以助推学科教研员及兼职学科教研员科研能力提升载体，促进学科教研员及兼职学科教研员专业发展的主旨。项目培训主题目标设计，依据培训需求调研分析，注重培训计划“应然需求”和参培学员“实然需求”的有机结合。以实际问题为核心，以实践优化为重点，聚焦选定“基于 PBL 的混合式骨干教研员专业能力提升”的培训主题目标。

　　二、能力本位，知行并重——“显性”与“隐性”相结合，培训课程内容凸显实践性

　　聚焦项目“基于 PBL 的混合式骨干教研员专业能力提升”的培训主题，针对项目“基于信——始于知——重于思——达于行”的递进培训目标，围绕基于学科核心素养课题研究“为什么”、“是什么”“做什么”、“怎么做”的逻辑路径，具体设置了 8 个培训内容模块，外加训前需求调研准备阶段和课题结题汇报及实践课例指导成果汇报与展示。培训课程内容突出“能力本位”的实践导向与“知行并重”的实效取向。以习得实践知识、提升实践能力、拓展实践科研智慧、获取实践方法为核心的实践性课程。培训课程模块设置彰显了“显性内容”和“隐性内容”的有机结合。“显性内容”以课程专题为载体，强调研修学习的实践性导向；“隐性内容”以科研实践为载体，注重研修学习的深度研修实效性。

　　三、混合式研修，深度学习——“常规”与“拓展”相结合，培训模式运行强化实效性

　　在培训全程运用强调参与、注重变换的多元化混合式行动学习研修模式。通过对混合式培训模式从有到优、从优致精的“研修模式创新”思考，力争达成“常规培训方式”固化与“拓展培训方式”内化的有机结合，切实激发学员的角色自醒和深度学习。混合式研修具体运用：线上线下双向启动“任务驱动”、“导师指导”、“专题讲座”、“合作学习”、“案例教学探讨”、“主题科研汇报”、“问题沙龙”；线下集中：强化“科研指导”、“问题驱动”、 “影子学习”、“成果展示”等，线上强化“科研答疑”、“研修共同体困惑指导”、“专项研讨”、“拓展课程”等培训方式，混合式研修模式确保研修的有效性与实效性。

　　图二：混合式线上线下融合研修

　　四、多元评价，专业引领——“过程”与“结果”相结合，培训考核评价关注生成性

　　项目组围绕学习目标制定了分阶段及项目考核评估上，关注学员行动改变的实践性取向，强调过程性评价与结果性评价相结合、量化评价和质性评价相结合，

　　通过学员参训积极程度、每阶段研修任务质效状况、行为改进程度等具体、可操作、可测评的考核指标进行实践性评价。评价多元，包括导师评价、研修任务阶段评价、科研成果评价、研修期间集中考核评价、影子培训评价、项目组评价、学员互评，形式多样、内容多元，确保研修真实有效。

　　五、规范管理，人文服务——“人本”与“制度”相结合，培训服务管理注重精致性

　　秉承“以学员为中心，以服务为根本”的培训管理理念，在培训管理服务中注重倾情“人本”管理和规范“制度”管理的有机结合。通过建构职责分工合理的项目管理团队，全程保障培训管理，立足细致、致力精致、追求极致，积极保障参培学科教研员及兼职教研员研修需求。项目组不仅选派专职班主任，全程为参训学员提供研修服务，同时为学员选派理论导师与实践导师为学员提供科研指导，在此基础上，根据学员发展瓶颈需求，每个高端项目我们为学员选派科研老师，进行线上线下的 2 年全程科研方法指导与答疑，多维度双向的科研指导受到参训学员的深度好评。

　　⚫ 思考与展望

　　作为高端项目的设计、实施项目组，我们也建立了项目研究团队，不断探索高端项目培养规律及高效培养模式。高端研修项目应根据参训学员的组织需求与个人需求设计研修方案，提高参训学员参加研修的力度和难度，目标与评价的双向契合，才能真正帮助学员实现高端项目的深度研修。

　　一、学科教研员高端培养项目学习过程中深度研修内在机制探究

　　总结学科教研员在高端项目学习过程中是如何完成深度研修的，学科教研员在高端项目学习过程中获得哪些知识或能力，有哪些资源和途径可以帮助学员深度研修过程获得成长和发展？我们将高端教师在高校深度研修过程中的研修课程、研修目的和研修途径的进行训前、训中、训后跟踪。为了深入了解和掌握学科教研员深度研修的真实情况，我们采用田野调查的方式，以课程为抓手，围绕课程目的设计、课程内容选择、课程资源开发、课程实施途径等不同维度探究高端教师深度研究的过程。在此基础上，构建学科教研员在高端项目学习过程中深度研修的内在逻辑要素、形成本土的概念、观念、构建理论体系，从而构建合理的高端教师深度研究的内在循环机制体系，弥补当前教师培训中重培训轻研修，重底层学校培训轻高端教师研修的现象，从而发现反应高端教师深度研究过程中的发展状况和存在问题，为后续相关项目的实施、推进、提升提供科学依据。

　　二、学科教研员高端培养项目学习过程中深度研修外在机制探究

　　反思学科教研员在高端项目学习过程中，在本职岗位中是如何完成研修任务的。面对不同阶段的研修任务，参训学员在本职岗位进行深度研修过程中存在哪些困难和问题，对学员的深度研修过程进行调研。学科教研员以教研为抓手，从教研选题来源、教研方法获取、教研写作能力、教研论文发表、混合式学习选择等不同维度进行调研，通过问卷调查、实地考察等手段来搜集数据，对数据进行分析的基础上，把握不同类型学员在参加深度研修过程中遭遇的困境和问题，并剖析这些问题背后的原因和运行机制。找出不同学段、不同学科教研员、名师参加高端项目在本质岗位研修过程中遇到的不同困难和问题，并构建不同类型高端教师培养深度研修的外在机制探索。

　　⚫ 案例实践情况

　　东北师范大学对于中小学教师高端研修项目的实施和探索可追溯到十多年前。以“为基础教育服务”为办学方向的东北师范大学作为国家免费招收师范生政策试点院校，开始重新定位人才培养目标，借助创新实施本硕一体的“3＋0.5＋0.5＋2”的人才培养模式等举措，启动了“教育家培养工程”。正是在此背景下，2016年4月到2021年东北师范大学加大对接地方政府及教育局，为地方设计个性化、订单式培养学科教学名师，教研员及兼职学科教研员培养等高端研修项目。

　　具体项目有：福建晋江第三期、第四期学科名师（学科教研员）培养项目、厦门专家型教研员培养高端研修项目、山西大同第一期第二期领军教师（学科教研员）培养项目、浙江奉化学科名师（兼职教研员）培养项目、中原名师（学前教育教研员）培养项目等。每个研修项目实施两年时间，在项目实施过程中，方案设计紧紧围绕个性化项目的实际需求，过程管理精细化，学员们以发表的科研成果及学科引领汇报课等形式呈现。

　　学员的研修收获：项目以基于 PBL 的混合式培训模式为基础，以课题研究为载体，在双导师的带领下，培养学科教研员走上了科学规范的课题研究之路，并提炼形成研究论文发表 1000 余篇；学员独立承担或参与课题研究 500 多项，主编或参编著作 200 多部；学员命制市区以上级别试卷，开设市区以上级别讲座、示范课，指导年轻教师参加各级各类教育教学及科技创新大赛。学员的教育教学思想和教学指导受到广大教师喜爱、同行教师的赞誉、单位领导的认可。项目的科学规划、深入实施、有效管理和显著成效，使双方合作不断得到持续和深化。

　　目前，东北师范大学和晋江市教育局的学科教研员、教学名师合作项目还在继续开展实施中，由于是高端研修项目，受地方财政等系列问题的影响，参加高端项目人数有限，但参加项目的学科教研员，由于工作需要对当地基础教育的影响巨大。在当地项目应用区域学员在研修期间每人都独立承担一项国家或省市级科研项目，发表国家级及省市级论文千余篇，指导带动周边学科教师万余人。通过项目的实施，东北师范大学对地方教育局及基础教育的区域化发展做出了应有贡献，今后我们将继续探究骨干教研员的名师引领作用，为地方基础教育的发展继续助力。

　　⚫ 案例开发档案

　　案例归属单位：东北师范大学

　　案例开发时间：2016 年 4 月-2021 年 10 月

　　案例开发团队：

姓名	工作单位	学科背景/职称	主要贡献
唐泽静	东北师范大学	教师教育/副研究员	项目负责人、案例撰写
王 丹	东北师范大学	教育管理/职员	项目指导与案例修订
梁红梅	东北师范大学	教育管理/副教授	项目指导与案例修订
邓 涛	东北师范大学	教师教育/副教授	项目实施指导
梅秀娟	东北师范大学	教育管理/研究员	项目实施指导
李玉玲	东北师范大学	教育管理/高级	项目实施指导