主题类别：区域教师培训管理的制度与机制创新

关键词：乡村教育振兴、小学校长、学校发展

　　背景与问题

　　2021 年，在建党一百年的伟大历史起点上，我国实现了全面脱贫攻坚，建设小康社会的伟大目标。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和 2035 年远景目标纲要》（简称“十四五”规划）强调要“坚持农业农村优先发展，全面推进乡村振兴”。《关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》以及《中华人民共和国乡村振兴促进法》等文件强调走中国特色社会主义乡村振兴道路，全面实施乡村振兴战略，加快农业农村现代化。

　　乡村振兴，教育先行。在全面实施乡村振兴战略的时代背景下，乡村学校不仅承载着传播知识、培养人才、塑造文明乡风的功能，更是发挥着阻碍代际贫困传递的重要功能，要做好巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接，乡村教育是乡村振兴战略的重要支点。其中村级小学作为乡村教育的基础，数量最多、分布最广、在校学生人数最多，既迎来了前所未有的发展机遇，也面临着诸多变化趋势和挑战。

　　一、乡村学校的内涵发展问题

　　随着经济建设的发展，我国义务教育已经实现“两基”攻坚的目标，公办学校标准化建设已基本达标，基本办学条件已基本改善，农村教育已经整体上普及九年义务教育以及进入“后撤点并校时代”。但由于优质教育资源紧缺导致的城乡教育发展不均衡的情况依然严峻，乡村学校在办学理念、办学目标、课程建设、校园文化建设、内部管理、质量评价等“软件”资源配置不足，制约着乡村学校转向更有深度和内涵的发展，更无法满足当地群众对于“上好学”的需求。

　　二、乡村学校的发展目标困境

　　城乡之间在文化、经济、教育资源等方面的差异，使得学生生源和教师队伍的流失逐年加剧，“乡村学校到底是为城市培养人还是为农村培养人，培养什么样的人，怎样培养人？农村孩子的出路究竟在哪里？”这些都是是一直困扰乡村学校发展的关键问题。面对生源和师资双重流失的恶性循环以及家校关系的紧张局面，“离农”和“为农”已成为农村教育价值选择的一个悖论，不少乡村学校的教育管理者亦是陷入对乡村学校职能定位及发展前途的迷茫和悲观中。

　　三、乡村学校的校长专业发展问题

　　教育部出台的《义务教育学校校长专业标准》，对校长在规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境等 6 个方面的专业素质和能力提出了具体的要求。但是乡村学校的校长，尤其是村小的校长，为了维持学校的基本运转，不仅要承担教育管理的任务，还要亲自承担授课教学、控辍保学等其他工作任务，导致其在在专业能力提升发展方面缺少时间和精力，距离其成为教育教学和学校管理专家还有很长的一段路程。

　　问题解决思路

　　乡村教育面临着时代巨变，高校也在积极寻变，充分转化研究成果。探索三步走战略，以乡村校长成长为切入点，促进乡村学校规范办学、本土化教学，帮助乡村学校、乡村校长探索一条可持续的办学育人之路。

　　一、理论基础：立足乡村进行顶层设计1、陶行知的生活教育理论

　　陶行知的生活教育理论强调生活即教育、社会即学校、教学做合一。在该理论的指导下，项目立足乡村学校地理位置、经济文化发展状况、民族资源状况以及人力资源状况，引导校长立足乡土特色，反思农村教育的功能、价值和培养目标，将城乡差异转变为优势，构建从升学教育突围的模式，充分挖掘和利用本土教育资源，倡导生活教育和公民教育，建设“小而美”、“小而优”、“小而精”的乡村学校，使学校回归乡村生活，与农村的经济建设、文化建设、社会发展紧密结合，促进学生全面发展，促进当地乡村社会经济发展和文化繁荣。

　　2、塔尔科特·帕森斯(TalcottParsons)的社会行动理论

　　美国现代社会学的奠基人塔尔科特·帕森斯提出的社会行动理论认为“行动系统”是“行动者”与“环境”持久的相互作用体系，个体的社会行动在逻辑上包含行动者、目标、情境和规范四个要素。在该理论的指导下，项目树立区域发展思维及系统规划意识，通过因地制宜、精准到人的方式对村级小学校长有针对性地培养，消除阻碍乡村教育发展的部分因素和障碍；项目以结构为基础，形成包含“问题识别”“决策”“执行”“评估”等环节的全周期相互支持的培养体系，以满足 AGIL 功能条件为前提，积极适应本土环境，明晰发展目标，有效整合资源，持续推动项目执行，造就一批“有情怀、有思想、有能力、有作为”的卓越校长，发挥“培养一个、带动一校、辐射一片”的社会影响，从而达到乡村教育振兴的目标。

　　3、大卫·库伯(DavidKolb)的经验学习圈理论

　　大卫·库伯在总结了约翰·杜威、库尔特·勒温和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出了即经验学习圈理论(experientiallearning)。在该理论的指导下，在课程设计方面，依据立足于知识基础的经验学习，采用螺旋式培训设计理念，注重培训内容和结果的实践性和应用性，针对性提供大量案例研讨课程和工作坊；在学习方式方面，改变了传统静听式、被动式的单一学习方式，探索出了从看中学、从听中学、从教中学、从做中学的混合学习方式，给予学员不断体验、思考、总结、尝试的机会；在学习任务方面，通过“学习研修—完成学习任务—专家点评—学员修改完善—专家再次点评—学员再次修改完善”的方式，学员在真实的学校情境脉络下，通过示范、解读和交流互动，激发学员主动学习，全面把握办学实践情境中的各种要素，生成实践智慧。

　　图 2 大卫·库伯(DavidKolb)的经验学习圈理论

　　二、人员选拔：志向和能力双重考核

　　1、遴选条件

　　根据“自愿申报、综合考量，择优选拔，注重潜力，发挥引领，持续成长”的选拔原则，从“素质要求、资格条件、办学实绩、科研成果、引领能力、破格条件”6 个方面进行，培养对象符合“师德素养高尚、专业贡献重大、团队效应突出、引领作用显著、发展潜力较大、主动发展意愿较强”的基本条件，，公正公开地选拔培养对象。

　　2、遴选方式

　　项目组织评审专家小组，通过材料审核、在线测评、遴选审核、双方商议 4 个环节选拔符合项目人员素养的培训学员。其中在线测评包括报告简介、职业潜能倾向、团队角色倾向和环境适应性分析。职业潜能倾向是根据常见的 11 类职业的性质，通过数据分析分别挑

　　选了 10 项对这些职业产生重要影响的个性，预测验估者的职业倾向性；团队角色倾向是使用CPI 测验的 39 个维度，组合了团队中常见的 9 种角色，预测验估者在团队中最倾向于担任的角色类型以及对团队的价值；环境适应性分析是基于 CPI 测验的个性维度，分析了对个人绩效表现产生正向促进和负向抑制的一些外部环境因素。

　　图 3 某学员的职业个性报告截图

　　三、科学调研，精准分析优势与短板

　　项目通过广泛征询和实地入校调研，对乡村校长的突出优势、潜力点、发展瓶颈、专业成长困境形成了群画像，掌握和了解了乡村学校的定位、发展现状、目标和规划。围绕学校发展需求和校长个人成长，为乡村校长制定切实可行的成长路径。

　　1、乡村校长调研分析

　　项目面向全国乡村校长开展线上问卷，共计 939 个样本（其中正校长 600 名，副校长及教导主任 339 名），问卷有效率为 100.00%。调研校长的平均年龄是 37.65 岁，从教平均时间是 15.77 年，目前职务的任职时间平均为 5.12 年。

　　通过调研我们看到，乡村校长普遍对如何制定与执行学校发展规划、管理制度、学生管理与激励、教师团队建设、制定与执行教学目标等维度需求较高，而对应急管理、校园文化建设和人际沟通需求维度较低（表 1）。由此可见，乡村校长能力短板主要聚焦在规范化办学治校，乡村校长普遍关注学校办学质量，但缺乏有效方法和途径提质，突出体现在缺乏指导教师发展、激励学生发展的能力。

　　需求维度 需求优先排序平均

　　选择该项正校长人

　　选择该项比例（ %）

　　*分数越低说明需求越强

　　表 1 校长未来培训期望的需求优先排序

　　2、乡村学校调研分析

　　通过广泛的深入走访，进入到学校开展领导和教师队伍的座谈、访谈、听课、校园走访、校园文化考察等活动，我们发现近年来，乡村小学的硬件设施设备充足，基本能够开齐国家课程，家校关系处理较好；但在发展中，乡村小学主要面临规范化办学、高质量办学的双重难题：学校不重视规划，没有长期发展蓝图，学校缺乏完整的管理体系和制度：一些学校存在人治大于法制；在办学质量上，乡村学校普遍缺乏文化体系建设、课程体系建设，学校课程平台少，不利于学生的个性化发展；教师队伍发展速度慢，教育教学质量偏低，教育理念落后，学校和校长培训意愿不强烈。

　　四、基于调研，针对性设计三年培养规划

　　针对以上乡村小学和乡村校长的优势和面临的困境，项目改变传统城市学校校长培训的模式，首要关注乡村校长突出的能力短板，帮助乡村小学校长补齐在治校办学中能力短板，使乡村校长全面、系统的理解校长职责和定位，明确学校发展蓝图；其次，以学校发展为抓手，在真实、复杂的学校发展工作中，培养乡村校长的教育、管理、引领的能力，集中力量提升学校和校长的突出优势；第三，总结优势作战经验，辐射引领带动周边。通过多年沉淀一套适宜于乡村小学发展的经验，辐射到本校其他领域，进而推广到更广大的县域乡村学校。

　　图 4 乡村学校校长培养项目路径

　　1、第一年度：以发展规划为载体，推动乡村学校内涵发展

　　学校发展规划是指导、调控、统筹学校发展的作战地图，是引领学校发展的发动机。根据培养目标与校长专业标准的要求，项目第一年将以学校发展规划作为突破口，帮助校长明确办学方向，引导校长进行高站位、深思考，从全局观形、从长远察势，树立新的乡村教育观念，辅以校长在管理组织、教师队伍建设、课程建设方面的能力提升，促使校长探索与乡村振兴的战略相适合的乡村学校发展模式，促进乡村学校的内涵而有质量地发展。

　　2、第二年度：以特色课程为抓手，激发乡村学校发展活力

　　开发以校为本的特色课程是支撑学校特色发展和内涵发展的关键，师生的创造性是学校特色课程的最鲜活的生命力。根据培养目标与项目第一年度的培养基础上，项目第二年以学校特色课程建设开发以突破口，引导校长在学校教育理念和育人目标的指导下，立足县域乡村学校实际和本土优势的自然和人文资源，在制定校本课程方案、校本课程管理机构等方面鼓励教师和学生参与其中，加强乡村学生非认知能力、综合素质的培养，为乡村孩子的终身发展奠基。

　　3、第三年度：以沉淀总结为契机，辐射乡村学校办学经验

　　总结办学经验，树立学校品牌，是提升学校发展软实力的有效途径。在第二年度学校特色课程开发的基础上，项目第三年持帮助校长梳理个人办学经验和办学思想，撰写相关文章和案例，总结办学特色与模式，通过办学经验分享交流、结对帮扶、校长轮岗等的方式，带动周边其他乡村学校的发展，共同携手建设地域特色明显、乡村气息浓郁、适合乡村孩子成长的学校，进而促进区域内乡村学校教育质量的整体提升。

　　五、统管理：规范化、信息化、科学化于一体

      1、规范化的组织管理保障

　　为加强项目的领导与管理，保障项目工作的顺利推进和有效落实，北京师范大学组建项目管理办公室，下设项目领导小组和项目执行团队和专家团队。

　　北京师范大学项目管理办公室主要职责是：拟定项目实施方案，建立推进项目的相应制度和机制；为项目开展活动提供服务，建立信息交流反馈渠道；发布工作简报，维护项目网站，宣传项目成果；组织实验观摩和各类研讨交流，推动项目学校与更多省份进行互动交流。

　　项目执行团队具体负责项目的落实工作，对项目实施及相关培训内容进行把关，切实保障项目管理的全程有序开展和整体有效实施；项目专家团队汇聚了北京师范大学和国内外相关研究机构在教育学、教育管理学、心理学、脑科学等领域的知名学者，整合了国内外基础教育改革前沿区域的名校长，助力乡村校长成长。

　　2、信息化的实时交流与研讨

　　项目组将利用信息化平台及微信平台，为学员推荐和提供提供内容丰富、理念新颖、实用便捷的优秀课程资源，对学校发展动态、教育教学改革等进行日常跟踪，由在线专家结合学校具体实际，与学员进行实时交流互动，指导答疑，开展有针对性的同步与异步相结合的交流指导。同时通过信息化平台及时将学员的学习成果进行展示交流，对学员的学习开展跟踪与成果积累，并让更多的校长通过平台参与学习与交流，扩大辐射引领的效果。

　　3、科学化的考核评估

　　根据学员每阶段的具体培养内容和任务进展状况，结合学员实践影响的作用发挥，采用以“过程性学习评价+结果性任务评价+影响性作用评价”为基本考评维度，以研修学习（参与度、效能度）+研修任务（完成度、品质度）+研修影响（成果度、辐射度）为重点考评观测，以“教育行政部门评价+项目执行部门评价+学员主体自主评价”为多元评价载体的考评指标体系。

　　经验与创新

　　一、建立区域内“中心校+村级完小”发展共同体

　　项目基于组织管理学的理论，结合农村学校存在的问题，构建了由乡镇中心学校带领乡村完全小学的乡村学校发展共同体，从而打破当前乡村各级学校之间的单向命令机制、孤立局面以及竞争态势，实现乡村学校的良性互动和协作。

　　在学习研修过程中，中心学校和完全小学的校长共同学习，共同思考和探讨乡村教育的出路，提升学员们的集体意识和共同体意识，增强学员们的组织归属感、认同感；在返岗实践过程中，乡镇中心学校加大对完全小学的支持力度，适当放宽对村小办学的限制，给予一定的自主权，同时将乡镇中心校的优质教育资源下沉，激发乡村学校内生活力；通过中心校引导各个村小之间的交流与融合，实现教育资源共享、管理制度共享、特色办学共享和发展成果共享，推动城乡学校共同发展、优质均衡，促进乡村学校质量提升与特色化发展。

　　二、构建“动力驱动+能力提升”双螺旋培养模式

　　在调研中我们发现，乡村学校存在发展动力不足，乡村校长存在对自身专业发展要求不高，动力不足，对于自身短板认知不到位，对乡村教育未来的迷茫困惑、无能为力、自怨自艾等心理状态。作为整个学校场域内的“带头人”，乡村校长在对乡村教育的情怀、抗挫折的心理韧性、对学校管理工作的自我效能感等方面的自我认知与应对方法，对乡村校长自身专业成长和乡村学校发展具有较大影响。基于积极心理学和团体动力学的理论，项目不仅关注村级小学的校长的专业素养和能力提升，更是关注校长的动力激发和压力管理，充分调动学员们开展学习研修的积极性以及对于开展乡村教育的积极乐观心态。

　　项目通过团建活动、设置团队目标、小组分组研讨、情景体验学习、优秀学员评选等形式，打造积极的学习环境，营造其愉悦的学习氛围，提升学员们在学习研修过程中的参与感和获得感；通过解读乡村教育政策、优秀乡村校长现身说法以及跟岗观摩优秀乡村学校等形式，使学员们充分认知教育事业投入与收获在时间上的不对称性，提升学员们对乡村教育未来的自信心；通过实践工作坊、返岗实践任务的方式，鼓励学员们加强自我修炼、挖掘潜能，敢于直面困难与挑战，在乡村教育实践中磨砺与进步，从而不断塑造学员们的积极情绪和积极心理品质。

　　图 5 “动力驱动+能力提升”双螺旋培养模式

　　三、构建“导师制”培养模式

　　基于乡村学校发展面临的时代机遇与诸多挑战，项目组遴选且匹配了全国范围内优秀的乡村校长作为学员的实践导师，不仅摈弃了对城市优秀学校办学经验的盲目崇拜和生搬硬套，而且打破了传统的“师徒结对”方式，形成了一对一、一对多、多对一的“结对指导小组”。优秀乡村校长作为实践导师根据本组学员的实际和项目总体任务要求，自行设计安排开展具体的结对指导活动。项目则为每个“结对指导小组”建立跟踪档案，设计线上和线下活动的任务和要求，建设交流平台，定期组织召开实践导师会议，并对效果显著校长的实施奖励，提升学员的发展动力和管理水平。

　　更新管理理念，提升办学品位——实践导师通过在线的方式开展主题讲座，为学员答疑解惑，引导学员确立起适合农村小学的现代教育思想，树立起正确的人才观、教育观、教学观、质量观；深入乡村学校现场，通过听取汇报、学校观察、观课议课、师生访谈、问卷调查等方式进行现场诊断，分析乡村学校发展机遇与存在的问题，针对问题对乡村学校发展提出建设性意见；回归校本发展——学员校长带领和组织学校中层干部及全校教师认真学习适合农村学校发展的教育理念和教育方式，根据实践导师提出的建议，制定并实施改进方案，使学校走上内涵发展的道路。

　　四、赋能校长，促进学校发展

　　目前大多数针对乡村学校的项目往往是从硬件设施、支教教师等办学要素的角度出发而展开的，我单位的项目是从校长的角度出发，摒弃了对硬件资源的堆砌，转而从实际出发，激发校长的内在活力，促进校长能力提升以带动乡村学校发展。

　　1、更新校长的教育理念

　　项目通过专家讲座、跟岗学习、案例研讨等方式，将新时代“五育并举”理论、核心素养理论、学校管理和师资队伍建设理论等内容传递给校长。促进乡村校长走出狭窄的视野盲

　　区和认知闭环，开阔乡村教育发展的思路和视野，在后续学校发展过程中坚守以乡村为中心、以儿童为中心、人本化管理师资队伍的基本理念。

　　2、提升校长学校规划能力

　　项目通过返岗实践作业、专家指导等方式，使校长掌握学校发展规划制定、实施与测评的理论、方法与技术，锻炼校长诊断学校发展现状、分析学校发展问题的能力，引导校长组织家长、教师、学生多方参与制订学校发展规划，确立学校中长期发展目标，为乡村学校发展绘制美好的蓝图。

　　3、提升校长课程建设能力

　　项目通过返岗实践作业、专家指导等方式，使校长掌握学生不同发展阶段的培养目标和课程标准，积极推进教学改革与创新，提升校长进行乡村特色课程开发与实施、课程评价的相关能力，为学生提供丰富多样的课程教学资源，为塑造乡村特色学校品牌奠定基础。

　　思考与展望

　　项目取得了良好的实施效果。通过整体的项目设计和培养工作的总结复盘，对后续项目实施有以下思考和展望：

　　一、适当释放乡村学校的办学自主权

　　在学员们研修学习过程中，受到乡村教育理念、优秀乡村学校实践案例的感染与影响，纷纷摩拳擦掌，跃跃欲试。在返回岗位之后，虽然召集学校人员撰写了学校发展规划和学校课程建设的方案，但是村级完全小学的校长受到人，财，物，权的牵制太多，疲于应对各级检查和文件材料；加之上级教育行政部门还是遵循成绩考核的方式，成绩下降的学校校长要遭到惩罚调动，导致诸多关乎乡村学校发展的方案停留在文字层面，无法继续开展实施。因此，建议重新界定乡镇中小学校的职责，明确二者在乡村教育发展中的义务和权利，减少对乡村学校的过度行政干预，为乡村学校的发展给予办学自主权，促进部分村级小学的工作重点从“量化指标”向“质性指标”过渡，去掉束缚乡村校长们的沉重“枷锁”，真正用心用情地办好乡村学校。

　　二、探索“适应生活、面向未来”的乡村教育路径

　　乡村教育不是回归乡土乌托邦的想象，是一项久久为功的事业，更是一项复杂的系统工程。由于三年培养目标和培养时间的限制，项目只能选取学校发展规划和学校特色校本课程建设作为重点进行，虽然取得了一定的成效，但也仅仅探索实践了乡村校长培养的一种模式和乡村教育发展的一个侧面。未来乡村教育的发展还需要更多元主体的持续参与和探索，需要明确乡村学校“为农村发展培养人才”和“为农村孩子未来发展奠基”的基本价值观，适应乡村教育振兴和农村教育现代化的发展要求，利用校本课程和教材深度渗透乡土文化、整

　　合应用信息技术的便捷功能，增强乡村师资队伍的幸福感，才能真正建设一条“适应农村生活、面向现代未来”的发展路径。

　　三、乡村学校生命力的延伸与拓展

　　从宏观角度而言，乡村小规模学校的数量和质量变化是乡村教育振兴与农村教育现代化发展的晴雨表。从项目培养的角度而言，在积极推进“一校一品”“一校一特”的学校特色发展和校长专业能力提升的过程中，项目还需要更多的资料和数据来支撑和证实最终的培养效果。因此，项目不仅要关注一所学校的发展变化，加强对乡村学校校长、教师和学生发展的持续追踪回访——是否增强了教师的职业幸福感？是否帮助学生习得良好的学习和生活习惯？而且更要关注乡村学校对当地新农村建设和当地乡村振兴发展的作用——是否赢得家长和社会的支持认可？是否促进了乡村文化的继承和传播？是否为当地社会经济发展发展贡献了人才资源？

　　案例实践情况

　　一、应用区域/项目

　　教育部教师工作司-中国东方航空集团有限公司助力云南省临沧市沧源县教师发展三年行动计划、中国扶贫基金会“加油未来”镇雄县校长培训项目、江西省临川区基础教育质量整体提升工程、江西省广昌县基础教育质量整体提升工程、贵州省遵义市教育系统高端领军人才培养计划；应用人数 300 余人。

　　二、应用方式及成效

　　学员研修过程中收获颇丰，98.53%的学员认为研修内容对自身及学校的发展具有指导性，对研修的内容和形式也较为满意。学员不仅通过对比优秀学校的经验，找出自己和学校目前存在的差距，学习如何进行针对性的学校发展规划设计，而且通过小组讨论交流，共同研究工作中的困惑及其解决方案，相互借鉴和学习，从而促进校长成长以支持学校发展。

　　1、乡村校长学习态度的转变

　　学习过程中，由于课程设计多样化且符合他们的实际需求，学习形式灵活多样，学员由过去那种应付式的学习态度转变为“我要学”的学习态度，将过去被动的学习改为主动的学习。学员们迫切地想要从专家讲座、学校跟岗实践的过程中找到答案和方法。项目组也鼓励学员改变原有的学习态度和学习方法，持续地提高对学校管理的工作水平、创造性地开展工作、提升工作绩效，不断地对学校教师和学生产生引领、示范作用。

　　2、乡村校长学习方式的转变

　　在学习和实践过程中，学员以小组为单位开展讨论、作业汇报、学习总结汇报等形式的学习任务，同时项目组鼓励小组内部进行不同分工，鼓励大家彼此坦诚，学员们转变学习方式，主动贡献知识和才能，共同完成学习任务，小组借助团队智慧产生创造性成果。小组成员进行团队合作的时候，小组成员还学会思考自身作为校长的决策权是不是等于有效决策，小组成员学习和积累管理智慧，掌握领导艺术，锻炼管理技巧——“怎么说”能让人愿意听、喜欢听，“让谁干”能把事情干得更好，才能调动组内成员为积极工作。

　　3、乡村校长教育理念的转变

　　在学习和实践过程中，学员学习到了中小学生核心素养相关内容，了解到了学生的分数并不是学校最重要的任务，学生生存与发展需要多种素养——创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等，这些素养事关个体能否更好应对 21 世纪的挑战，为学校培养目标指明了方向。同时，学员通过跟岗学习，了解一所学校的办学发展轨迹，感受一所学校的校园文化特色，感悟城乡教学的对象差别，在观课中体悟指导教师先进的教学理念和教学风格，在教育教研上接受足够多的理论引领，在跟岗学校的校长讲座中学习如何解决热点问题，如问题学生的处理，家庭与学校的合作，骨干教师的教学风格等。

　　4、乡村校长学校规划能力的提升

　　在调研校期间，我们发现乡村学校的发展速度迟缓，一些学校甚至建校十余年发展水平仍处于初创期，这就会导致乡村学校自身发展没有动力，年复一年没有进步导致师资生源外流，最终会导致乡村学校发展断崖式发展。这是由于乡村学校缺乏对学校长期发展的科学规划，对学校的未来进行谋篇布局，此外，学校缺乏对自身的系统思考和定位，缺乏特色发展的意识和思路，导致学校千校一面。经过系列讲座和课程，学员初步对学校规划建构了认知。在学习和实践过程中，学员学会了利用方法分析学校发展优劣，将好的方法和经验和地方实际糅合在一起，制定学校三年或五年发展规划，提升管理能力，细化管理项目，并按照步骤逐一落实，形成学校校特色，最终目标是打造成一所可辐射周边的特色乡村学校。

　　5、乡村校长课程领导力提升

　　课程体系建设是学校发展的核心竞争力，乡土教育的重要载体。在课程设计中，项目着重培养校长的课程领导力，培养乡村校长基于学校特色开发乡土课程，丰富学校课程内容和品类，给学生更多平台和发展的机会。在项目中，我们引领乡村学校挖掘乡土特色，开发乡土课程，如：临川区基础教育质量整体提升工程中，某学校所在地被誉为荷花之乡，因此学校开发了 1-6 年级学科融合的特色课程“莲”，课程以莲花为载体，融合多学科知识与能力，达成育人目标。

　　案例开发档案

　　案例归属单位：北京师范大学继续教育与教师培训学院

　　案例开发时间：2021年8月

　　案例开发团队：