主题类别：教师培训能力提升与培训资源建设

　　关键词：“外塑—内生式”、乡村教师专业发展支持体系、精准帮扶

　　背景与问题

　　2016年12月，《国务院关于印发“十三五”脱贫攻坚规划的通知》明确将精准化理念注入教育扶贫中，提出“以提高贫困人口基本文化素质和贫困家庭劳动力技能为抓手，瞄准教育最薄弱领域，阻断贫困的代际传递”。教育精准扶贫关注教育领域的减贫和脱贫，重视通过提高贫困地区义务教育质量，提升个人的综合素质，改善贫困地区的精神面貌。在此政策背景下，面向贫困地区的教育精准扶贫有三层内涵：一是提升学生的核心素养，促进学生的全面发展；二是提高教师的专业能力，推动教师的专业发展；三是改善学校的办学水平，扩大学校的社会影响。其中，教师专业能力的提高是核心、关键所在，因而，教育精准帮扶应确立以提高教师专业能力、推动教师专业发展为重点，打造专业化的教师队伍，促进学生核心素养的发展和学校办学水平的提升，带动义务教育质量的提高，助力贫困地区脱贫攻坚目标的实现。

　　2018 年 2 月，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018-2022 年）》，指出要“加强中西部地区和乡村学校教师培养，重点为边远、贫困、民族地区教育精准扶贫提供师资保障。建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系，高质量开展乡村教师全员培训，培训的针对性和实效性不断提高”。由此可见，促进贫困地区乡村教师的专业发展需要有支持体系的保障，只有支持体系的建设要素健全、内外支持融合、机制运行高效，才能保证教师的专业能力不断提高，从而打造一支高素质的、专业化的教师团队，为提高教育质量提供师资力量。

　　长期以来，新疆师范大学项目团队致力于关注和研究新疆贫困地区县域教师专业发展支持体系建设。反思当前县域教师专业发展支持体系建设的现状，主要存在三大困境：

　　首先，县域教师专业发展支持体系不健全，难以保障乡村教师专业化发展。当前新疆大部分区县普遍存在教师专业发展体系不健全、功能发挥不足等问题，县级教师培训机构无法为乡村教师提供发展支持；另一方面乡村教师专业能力急需提升，特别是国家通用语言文字能力、课堂教学问题解决能力等需要常态化、有效性的培训来予以支持；而且，教师专业发展活动的开展缺少优质的课程资源、教学视频等学习资源，在组织实施、评价、支持保障等方面也存在很多困难。

　　其次，县域教师发展内生动力不足，难以形成良性的乡村教师发展氛围。由于教师结构性短缺等问题的存在，教师的非教学任务繁重，使得教师无法专心于教学工作，更加无暇关注自身素养的提升；特别是由于新任教师占较大比例，教师队伍发展梯次出现断层，学校层面难以形成老带新、传帮带的良性机制，乡村教师发展存在自身动力不足与外部支持不足等多重障碍。

　　最后，高校—区县—中小学校协同不够，难以发挥各方优势支持乡村教师发展。高校和地方政府、中小学校之间协同推动教师专业发展，已经得到了普遍共识，但如何发挥各自优势，形成有效的合作互助机制，是我们一直在思考和着力解决的问题，也是本项目关注的重点。

　　基于此，我们认为，构建县级乡村教师专业发展支持体系需要外部推动（协同机制）、，从而实现县域教师专业发展支持体系建设与促进教师专业发展融合共生。

　　问题解决思路

　　根据贫困地区县域教师专业发展支持体系中存在的问题，新疆师范大学作为“一对一”精准帮扶项目的实施主体单位，提出了“外塑—内生式”乡村教师专业发展支持体系建设即新疆师范大学协同优质县，及其区外优质资源，针对帮扶县实施管理输入、专家引领、培训指导和成果萃取，助力帮扶县构建县域教师专业发展支持体系。

　　一、“外塑-内生式”乡村教师专业发展支持体系的内涵

　　乡村教师专业发展是乡村教师成长的过程，它是乡村教师个体通过外部提供的机会（如培训、进修、访学等）以及自身的自我反思、自我更新和自我提高而实现的内在知识、技能、情意、行为等方面体现出来的专业性和自主性的状态和过程。其强调乡村教师在外部支持力量和内在推动力双重作用的驱使下促进自身专业能力的提升。

　　外部支持指来自外部的援助，常指包含多种要素构成的体系。当前关于支持体系的说法有两种，一种是“网络说”，认为支持体系是由“提供各种支持的各种支持源组成的网络”，这个网络能为所需者提供人力、物力、财力、时间、信息等方面的支持；二是“总合说”，认为是“起到支持与帮助作用的机构、制度、资源以及机制的总合”。这两种观点都主张支持体系是多种要素的有机组合。

　　因此，乡村教师专业发展支持体系是指为满足乡村教师专业发展的需求，由教育部门和培训机构提供的机构、团队、资源和制度等要素组成的有机整体，这个体系能够为乡村教师的专业发展提供系统支持，并把支持立足于乡村教师的持续发展上来，激发乡村教师的潜能，促进乡村教师走向专业自主发展。

　　二、“外塑-内生式”乡村教师专业发展支持体系的建构

　　综合考虑当前贫困地区建构县域教师专业发展支持体系方面存在的问题以及教师专业发展支持体系的内在要求，项目团队从外部力量注入、内部支持挖掘和教师个体激活三个方面指导帮扶县建构“外塑—内生式”教师专业发展支持体系（实施路线图见图 1）。具体实施策略包括以下内容：

　　1、聚焦协同机制，明确高校-区县各方职责，为教师专业发展体系构建注入外部支持力量。

　　为建构“外塑—内生式”乡村教师专业发展支持体系提供机构支撑和人员保障，新疆

　　师范大学确立了“新疆师范大学—博州精河县—喀什地区莎车县”协同机制，并制定了激励评价政策，考核评定各方机构及人员开展帮扶工作的表现；此外，制定了经费保障制度，确保乡村教师专业发展的合作平台、学习和活动都有固定经费的支持，这些政策和制度的制定很好地疏通了影响三者之间合作交流的障碍性因素，实现了不同机构人员交流的便利化和常态化，形成了互惠互利的帮扶体系，确保了协同机制的良性运转。

　　在协同机制中，新疆师范大学、精河县和莎车县职责分明，分工合理，取得了良好的实施效果。其中，新疆师范大学负责实地考察调研工作，通过访谈、问卷调查等方法精准把握了莎车县建构乡村教师专业发展支持体系的客观需求，设计出了具有针对性的帮扶实施方案，通过与精河县教育行政部门的沟通协调，组建了包含专家学者、一线教师、教研员等教育教学工作者在内的培训团队，并实施了教师培训团队的培训工作和跟岗实践的指导工作，合理设置了培训的课程内容，灵活采用了“线上+线下”相结合的培训方式，汇总整理了电子图书、学科教学网站、课程资源、教学视频等优质学习资源建设成网络学习资源库。

　　精河县教育行政部门负责与莎车县教育行政部门进行交流合作，帮助莎车县教育行政部门建设了县级教师发展中心、县级教师发展学校和校本教师发展中心三级教师发展基地，组

　　建了以从教 10 年以上的一线教师、教研员和校（园）长为主的高素质的、专业化的本地教师培训团队，制定了保障支持体系运转的相关规章制度，选派县内骨干教师和教研员组成了培训团队并参与了帮扶县的跟岗实践指导工作，提供了课程资源、教学视频等优质学习资源。

　　莎车县教育行政部门负责协同新疆师范大学和精河县明确了培训需求并参与制定了针对性的培训方案，遴选县内骨干教师和教研员组建了县域培训指导团队，选定示范校作为实践学习基地，组织实施了教师培训活动和校本研修活动，健全了培训管理制度、激励制度和经费保障制度，挖掘汇总了教师培训的典型经验和优秀成果，形成了本地教师培训成果集。

　　图 1 “外塑—内生式”乡村教师专业发展支持体系建构实施路线

　　图 2 外部力量支持下形成的培训成果

　　2、聚焦发展重点，完善发展体系，为乡村教师专业发展体系构建挖掘内部发展力量。

　　基于乡村教师专业发展支持体系建设的重点和难点，项目团队从健全教师发展支持机构、打造专业化培训者队伍、建设优质学习资源库、健全发展制度等方面着手，找寻并形成县域教师专业发展的内部支持力量。

　　（1）健全教师发展机构建设，为教师专业发展提供机构支撑。着眼于帮扶县县级教师培训机构职能发挥不足的情况，依托优质县，项目团队帮助帮扶县整合县域资源，推动师训、教研、电教等部门整合，成立了县级教师发展中心，该中心主要负责区域教师发展规划与项目设计，发挥教师专业发展服务支持作用；依托县域内实施学校改进的优质中小学校，成立了县级教师发展学校，该学校主要负责送教下乡、新任教师培训等项目的落地实施，组建专业化的培训团队提供跟岗学习、教学示范与观摩的指导；在学校层面，帮助学校制定了校本研修计划，指导学校开展了学生学习诊断、教师发展需求调研等活动，切实发挥了学校在教师专业发展中的常态化支持作用。

　　实施本地培训者培训，为教师专业发展提供人员支撑。

　　要解决本地发展问题，必须依托本地团队力量来保障。基于此，项目团队聚焦学校发展和教育教学重难点，遴选骨干教师、教研员和校（园）长进行培训，培训实施重点围绕校本研修规划与指导、国家通用语言文字教学与指导、学校发展改进等方面进行，打造了一支高素质的、专业化的本地专家团队。

　　图 3 帮扶县教师培训团队参加专家讲座

　　图 4 项目团队进行“一对一”跟岗指导

　　输送优质学习资源，为教师发展提供资源支撑。

　　优质学习资源是实现教师专业发展的重要载体。依托项目实施，建成包含电子图书、学科教学网站、课程资源和教学视频等网络学习资源的优质学习资源库，便于教师进行自主选学。

　　健全教师发展制度，为教师发展提供制度支撑。

　　依托优质县，项目团队帮助帮扶县梳理教师发展制度建设现状，在教师发展区域规划、教师发展评价、教师发展队伍建设等方面进一步完善了现有制度，为实施乡村教师专业发展

　　活动提供了制度保障。此外，为保障支持体系的良性运转，健全了支持体系的运转制度、评价制度和经费保障制度。

　　①支持体系运转制度。制度明确了莎车县教育行政部门在教师专业发展支持体系运转中的支持主体责任，明确了三级教师发展中心的支持机构职能，保证了优质学习资源的来源。如校本教师发展中心的建设，制定了校本研修日常运转的制度、教师参加研修的管理制度、研修成绩的评定制度等。

　　②支持体系评价制度。莎车县教育行政部门对照教师专业发展计划，通过观察、问卷、访谈等方式了解发展计划实施的实际情况以及其中存在的问题，在测评、反馈、调整的过程中不断完善支持体系。

　　③支持体系经费保障制度。为确保教师专业发展相关活动的开展有固定经费支持，在目前教育财政投入不足、分配不均等方面的影响下，莎车县通过政策建立了教师专业发展专项经费，极大地支持了教师的发展。

　　3、聚焦教师个体，激活发展动力，为乡村教师专业发展体系构建营造良性氛围

　　基于乡村教师身处的学校教育环境实施教师培训活动和校本研修活动，将乡村教师置于两种活动的中心位置，激发了乡村教师参与专业反思的积极性，促进了乡村教师持续的专业自主成长。

　　设计实施基于乡村教师教学实际的教师学习活动。在培训内容的设计上，包含师德师风与教育情怀、职业生涯发展规划、专业知识和能力和非认知能力提升四个模块（见图2）。其中，在师德师风与教育情怀模块中将乡村教师的生活、乡村学生的学习、乡村课堂教学、乡村文化资源等内容纳入培训内容中，提升了乡村教师专业发展的自信心，唤醒了乡村教师的学习情感；在培训方式的设计上，采用“线上+线下”融合教学的方式进行，并根据线上教学和线下教学的特点设置相应的培训活动，提升了乡村教师的信息素养。

　　图 5 教师专业发展项目培训内容设计

　　图 6 参训教师进行集中学习

　　设计实施参与式校本研修活动。参与式校本研修活动从制度赋权、任务驱动、激励引导和主动投入四个层面进行。首先，制度赋权重视保障乡村教师的主体地位，要求每一位教师在教研过程中提出问题、分享观点和给与建设性建议。其次，任务驱动重视围绕乡村教师的教学实践进行研修活动，以课堂教学过程中真实的教学案例为研修内容来源，引出教学情境，提出思考问题，明确教研任务，最终形成了“实例—情境—问题—任务”的任务驱动实施模式。再者，激励引导重视采用多样的策略激励教师参与到探讨交流中来，引导教师表达多样的观点，丰富对教学实践的认识。最后，主动投入重视研修活动的设计上要保证每一位教师有机会和时间参与到研修活动的提出问题、探讨交流和分享观点等环节中来。四四个要素相互支持，共同发挥作用，有效地提升了教师参与研修活动的主动性。

　　图 7 参训教师参与“听评课”研修活动

　　设计实施反思性校本研修活动。反思性校本研修活动是以促进乡村教师专业成长为导向的反思性活动，以问题研讨的方式进行。问题的设置围绕教师教学实践进行，包括：

　　①关于教学实践背景的反思，如我的学生是谁？我实施教学的情境是什么？我可以借助的教学资源有哪些？②关于教与学互动关系的反思，如我运用的教学策略有哪些？学生产生了怎样的行为变化？我表现出的教学策略、学生学习行为和学生学习结果之间的关系是怎样的？这些问题引导教师与教学实践对话，提升了教研反思的目的性和针对性，增强了教师作为教研主体与教学实践对话思考的能力，促进了教师处理参加教研与专业发展之间的关系，引导教师逐渐探索出了适合于自身专业发展的规律。

　　图 8 参训教师进行问题研讨

　　经验与创新

　　“外塑-内生式”乡村教师专业发展支持体系的探索与实践取得了明显的成效，其创新点能够为后续县级乡村教师专业发展支持体系的建设提供有益的参考。

　　坚持参与各方系统推动。项目实施中首先疏通协作机构之间的合作关系，提升高等学校等专业机构的教育领导力和专业指导能力，打通与县域教师专业发展相关机构之间自由流动的影响因素，优化合作过程中的权力、责任、利益关系，以保障政策环境支持和专业性支持的持续共进，最终促进教师在各种外生性力量影响过程中实现专业自主发展。

　　坚持支持要素多管齐下。支持机构、支持师资、支持资源和支持制度共同构成了系统化的乡村教师专业发展支持体系，其中，支持机构是基础，支持师资是关键，支持资源是补充，支持制度是保障。四种要素的构成强化了乡村教师专业发展支持体系对于实现教师专业自主发展的重要价值，有助于充分发挥乡村教师专业发展支持体系的“外塑”作用，即施加于教师培训活动和校本研修活动的开展，从而促进教师“内在”专业自主成长。

　　坚持个体与集体同频共振。教师个体是“内生力”的基础和核心，组织是“内生力”的刺激和催化。在项目实施过程中，我们将教师培训与教师的内生性的目标结合起来，将教师培训与学校发展融入到基于教师自主成长的专业发展活动中，以教师专业成长确立为学校发展的中心，引导教师在参与专业发展活动的过程中学会思考，激发教师进行教学反思的积极性，不断进行与自我的对话，从而在组织目标的指引下获得成长。

　　思考与展望

　　“外塑—内生式”乡村教师专业发展支持体系建设包含对乡村教师的教学实践和乡村教师所处的学校教育环境的考量，但缺少对乡村教师所处的社会环境的关注。一方面乡村社乡村教师的专业发展可以从乡村社会环境中获取自然资源、社会资源和文化资源的支持，同时，乡村社会环境可以满足乡村教师物质生活和精神生活的需求，有助于保证乡村教师专业发展的稳定性。另一方面，乡村社会可以帮助乡乡村社会可以提供给乡村教师参与乡村社会建设的权利和机会，促进教育对于提升乡村社会文明，促进乡村社会和谐的价值，帮助乡村教师参与到乡村社会的文化建设中来。基于此，关注教师所处的乡村文化环境构建乡村教师专业发展支持体系，实质上是通过改善乡村教师的生存土壤，唤醒乡村教师改变自身现状的动力和决心，激发乡村教师的自主意识，引导他们以自身能力实现内生性发展。这将成为今后乡村教师专业发展体系支持的另一个重要关注的内容。

　　案例实践情况

　　应用项目：“国培计划“——贫困地区”一对一“精准帮扶项目、送教下乡项目应用人数：5 万余人

　　应用方式及成效：

　　“外塑—内生式”乡村教师专业发展支持体系建构过程中，始终坚持立足于贫困地区的教育现状和教师发展需求开展教师专业发展活动，重视教师专业能力的提升，强调县域教师发展中心建设、高素质专业化的本地专家团队的打造、优质学习资源库的建立和教师专业发展规章制度的完善。实现了帮扶县中小学校教师发展规划的系统性、教师培训的有效性、教师专业发展的积极性，促进了学生学习效果和学校办学水平的提升，带动了县域教育质量的提高。

　　形成了可推广的“高校—帮扶县”协同联动的帮扶模式。通过项目的实施，做好培训后跟踪的工作，科学评估项目建构的县级乡村教师专业发展支持体系的有效性，反馈其对教师专业发展的积极作用，进而归纳总结项目培训的经验，探究其中的规律，形成了一套可推广的县级精准帮扶模式。

　　推动了县级乡村教师专业发展改革。帮扶项目的实施，让县级教育行政部门、中小学校（幼儿园）看到了教师专业发展改革的方向，教师管理部门不断加大教师培训经费投入，推动教师发展中心建设和专家团队组建，组织实施县级乡村教师专业发展活动，切实改变了

　　县级乡村教师专业发展活动“不愿做、不会做”的局面。

　　培育了一支高素质的、专业化的本地专家团队。自 2018 年以来，通过教师培训团队研修项目、送教下乡培训和教师工作坊研修项目等项目的实施持续为莎车县培养了一支高素质的、专业化的本地专家团队，不断提升县市自主施训能力。3 年来，培训团队先后为帮扶县培养专家团队 1000 余人，成为县市开展乡村教师专业发展活动的骨干力量，引领了县域乡村教师专业能力提升的蓬勃发展。

　　提升了乡村教师专业发展的主动性。广大参训教师返回工作岗位后，主动学习的意识逐步增强，教育理念和教学思想得到更新，“先学后教、多学少教、以学定教”的互动式课堂教学模式逐步形成；同时，参训教师积极承担“微讲座”、现场主持、示范课展示、赛课评课等活动，形成了主动积极的教师发展氛围。

　　案例开发档案

　　案例归属单位：新疆师范大学继续教育学院

　　案例开发时间：2018年8月

　　案例开发团队：