主题类别：教师培训项目设计与模式变革关键词：培训模式 构建 实施 策略

　　⚫ 背景与问题

　　2020 年，吉林省教育学院校长培训中心申报并承接了“国培计划（2020）”——“双名进校”一对一帮扶培训项目。该项目为落实国家教育扶贫要求，依托吉林省内名校长、名教师的优质教育资源，面向吉林省 8 个贫困项目县 82 所乡村小规模学校的 2000 名乡村小

　　规模学校校长和教师，开展为期 60 学时的在线培训。为保障该项目的有效实施，创新性地采取了“三段四阶混合研修”模式。通过“同步在线授课+‘一对一结对’与‘点对点诊断’

　　+研讨总结提升”三个阶段，开展校长、教师专业发展的寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块，采用线上与线下相混合的多种研修方式，帮助贫困地区小规模学校改善教育教学环境，提升教师队伍素质，提高教育教学质量。

　　一、落实培训发展的政策要求

　　根据《教育部办公厅财政部办公厅关于做好 2020 年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》（教师厅〔2020〕1 号）和《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》（教科技〔2020〕3 号）等文件精神，结合“国培计划”的整体工作安排，利用三年左右的时间，面向吉林省贫困地区乡村小规模学校，实施底部攻坚，通过“一对一”对口帮扶培训，精准实施乡村教师培训扶贫攻坚行动。在此背景下，“双名进校”一对一帮扶项目应运而生。

　　二、融合项目设计的特殊要求

　　按照《关于组织 2020 年中小学幼儿园教师国培项目和省培项目申报工作的通知》（吉教师[2020]14 号）要求，“国培计划（2020）”——“双名进校”一对一帮扶培训项目与

　　以往的培训项目相比，在顶层设计上具有较大的不同。一是要求在线培训，时长为 60 学时；二是要求整校推进，8 个贫困县区的乡村小规模学校校长和教师全员参与；三是要求精准帮扶，名校长、名教师要与乡村小规模学校校长和教师“一对一”结对。基于这三方面的特殊要求，该项目在方案设计上以“创新性、适切性、实用性”为原则，将 60 学时的在线培训进行阶段式分解，迁移并融合线下培训的有效方式，构建校长、教师学习共同体，引入名校长和名教师的优质教育资源，提出培训三个阶段的设置和混合研修方式的应用。

　　三、满足培训对象的共性需求

　　该项目的培训范围覆盖较广，以吉林省域内的安图、龙井、汪清、和龙、镇赉、通榆、大安、靖宇等 8 个贫困项目县的 2000 名乡村小规模学校校长和教师为培训对象。这个庞大的培训群体具有较大差异，一是区域与区域之间的差异，有的县区着力推进教育信息化，已全面走向信息技术能力提升工程 2.0 阶段，有的地区还处于起步探索阶段；二是学校与学校之间的差异，县域内的学校之间在硬件设施、教师队伍、教学质量、学生人数等各方面均存在较大差异，如有的学校学生多达几百人，有的学校只有几个学生，有的学校正在稳步前进中，有的学校处于撤并合并中，有的学校是少数民族学校，有的学校是九年一贯制学校；三是教师与教师之间的差异，学校内部教师之间在学科、教龄、专业发展阶段上都有较大差异，如有的教师即将退休，有的教师刚刚入职，有的教师已成为县内甚至省内专家型教师、专家型校长，有的教师则停滞不前、处于职业高原期。面对如此大的培训对象差异，如何“突出重围”，寻求一条行之有效的共性发展之路，成为培训亟需破解的问题。经过反复研究，将培训定位为以“人”为突破口，尊重“人”的差异、满足“人”的需求，关注“人”的发展，将培训学习变成“人”的专业成长之旅，将整校推进中的校长和教师分角色、分阶段进行培训，“因人而异”地设计校长和教师专业发展的寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块。这四个模块与上述的三个阶段和混合研修方式共同构成了“三段四阶混合研修”模式。

　　⚫ 问题解决思路

　　一、“三段四阶混合研修”模式的整体设计思路

　　本次培训根据校长和教师的岗位角色进行分班设计，8 个县区的 82 名乡村小规模学校校长组成两个校长班，1918 名教师按照地区和学校组成 38 个教师班，共计 40 个班级。其中，校长班和教师班在培训阶段、培训模式、课程模块上是相同的，在培训主题、培训目标、培训内容上是不同的。校长班以“学校发展规划问题诊断与指导”为主题，这一主题的设计具有重要意义，2020 年恰好是“十三五”的收官之年，即将面向“十四五”制定新的发展

　　规划，因此这一主题既符合社会发展与组织发展需要，也符合校长自身发展与岗位发展需要。基于主题，将培训目标定位为四个方面，即明确学校发展规划的价值导向（为什么）、掌握学校发展规划的要素指南（是什么）、反思学校发展规划的案例做法（做什么）、探索学校发展规划的行动策略（怎么做），并提交一份《“十四五”时期学校发展规划》。教师班以“教师专业发展问题诊断与指导”为主题，培训目标为“加强师德修养、夯实理论基础；把脉专业发展、研究成长策略；开拓教育视野、分享优质资源；反思成长经验、制定发展规划”四个方面，以及提交一份《教师专业发展规划》。

　　按照上述培训主题和培训目标的设计，培训遵循“启于信、精于知、促于思、助于行”的目标达成逻辑，构建了“三段四阶混合研修”模式。（详见下图）

　　“三段”即为“同步在线授课”（24 学时）+‘一对一结对’与‘点对点诊断’（20 学时）+“研讨总结提升”（16 学时）。其中，第一和第三阶段为统一同步在线学习阶段，中间的第二阶段为个性化实施阶段，即将名校与乡村小规模学校进行“一对一”“点对点”帮扶对接，共选取 47 所名校分期分批对接 8 个贫困县区的 82 所小规模学校，根据每所乡村

　　小规模学校的发展现状与实际需求，名校有针对性地进行为期 20 学时的在线诊断与指导活动。

　　“四阶”为寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块，这四个模块与培训目标的设置一一对应。其中寻根之旅（12 学时）和启思之旅（12 学时）在“三段”中的第一阶段予以完成，探索之旅（20 学时）在第二阶段完成，提升之旅在第三阶段完成。这四个阶梯式递进研修模块的设计遵循成人转化学习理论，成人转化学习理论认为成

　　人学习建立在已有认知经验基础上，通过学习中遇到的冲突困境引发批判性反思，再经过理性对话和实践应用，修正和发展自我已有的假设、命题、诠释经验的方式以及对世界的观点，对成人起到一种“塑造作用”。这四个研修模块正是通过理论寻根和经验启思，发掘成人已有的认知经验，再通过名校和名师的教育案例和实践做法创设情境、引发反思，最后通过与专家的理性对话、自我的总结提升实现专业成长。

　　“混合研修”主要体现为线上听课与线下实践的混合、共性学习与个性指导的混合、专家主导与学员主体的混合，是培训方式之间的多元组合。本次培训虽然是在线培训，但却有别于单一的“专家讲、学员听”的传统网络培训，而是综合运用了团队建设、专家讲座、案例教学、任务驱动、学员论坛、经验分享等多种方式，将线下培训的有效方式改造为线上培训的混合应用。

　　二、“三段四阶混合研修”模式的具体实施策略

　　（一）创设真实的学习情境

　　成人学习理论认为，情境性是成人学习的重要特征之一。无论是线上培训还是线下培训，都需要良好的学习情境，它是学习行为发生的重要基础。本次培训力求借助网络学习平台，为学员营造真实良好的学习空间与氛围。首先，采取小班化在线授课，每个班级的人数均不超过 50 人。其次，开展先导培训，项目管理团队与学员云端相见，为学员解决技术上的难题，提前为培训预热。再次，建立网上学习共同体，每个班级分成五个学习小组，学员之间建立合作学习的关系，这种关系一旦建立，就可以从线上延伸至线下。虽然学员是同事，但由于学科不同，他们之间很少在一起开展研修，因此这种新型关系的建立打破了学科之间的壁垒，增强了学员之间的跨学科合作，调动了学员的学习积极性、主动性、参与性。再次，组建网上班委会，负责提醒学员网上签到、发言交流、提交作业、考核评价。

　　（二）设计任务驱动的培训课程

　　本次培训设计了寻根之旅、启思之旅、探索之旅、提升之旅四个阶梯式递进研修模块，四个研修模块的设计均指向培训目标中研修成果的达成，即校长班的《“十四五”时期学校发展规划》和教师班的《教师专业发展规划》。培训以研修成果作为任务驱动，设计螺旋递进式的培训课程。在寻根之旅中，从理论的视角设计了教育理论、前沿政策、师德修养等方面的课程，旨在夯实学员的理论基础，为破解任务寻求理论支撑。在启思之旅中，从反思的视角设计了研究方法、优秀案例、特色实践等方面的课程，特别是邀请名校长、名师进行案例介绍与经验分享，在此基础上鼓励学员进行自我对照与实践反思。在探索之旅中，从比较的视角设计了名校与小规模学校之间的“一对一结对”和“点对点”诊断指导，围绕学校发展规划和个人专业发展规划，针对教学设计、教学实施、教学评价、教学策略、教学管理、

　　教研活动、校本课程等多个方面，名校师资团队进行校本化展示，以为小规模学校问题改进提供策略。在提升之旅中，从转化的视角设计了学员成果汇报与专家点评指导等方面的课程，先由学员分别围绕《“十四五”时期学校发展规划》和《教师专业发展规划》进行总结汇报，再由专家进行有针对性地点评指导，从而促进研修成果的转化应用，提高培训的实效。

　　（三）整合凸显主体的培训方式

　　要发挥在线培训效果的最大化，就需要学员的主体参与。为了更好地鼓励学员参与，首先在培训伊始进行课程解读，详细讲解培训主题、培训目标、培训内容、培训考核、培训成果等多个方面，以使学员对培训具有全面的了解和清晰的认识。在此基础上，在培训过程中适时引入学员个体与群体的互动参与。一方面是学员个体的参与，主要通过任务驱动、课前引课、课后总结、经验分享、学员论坛等方式予以实现，培训期间每个学员都有发言交流的机会，以最大限度发挥学员的主体作用。另一方面是学员群体的参与，通过团队建设构建网络学习共同体，促进学员群体之间的对话和交流，在论坛分享的“共同经验”基础上，小组成员进行互评互助，以挖掘有效经验、完善研修成果、增强研修效果。

　　（四）开发系统全面的管理工具

　　管理工具的开发旨在保障培训的有序组织与有效实施。本次培训由于规模较大，40 个班级分期分批开展培训，要保障班与班之间的质量和效果，统一方案设计、统一实施标准、统一操作环节就显得尤为重要。因此，培训中开发了一系列管理工具，首先，从统一方案设计的角度，先后设计了《“双名进校”一对一帮扶项目实施方案》《“双名进校”一对一帮扶项目“点对点”诊断指导方案》《名校与小规模学校“一对一”对接方案》，在此基础上 47所指导学校又制定了自己个性化的“点对点”诊断与指导方案。其次，从统一实施标准的角度，制定了学员线上操作手册、项目研修手册、研修任务说明、考核评价标准、优秀学员遴选标准、培训满意度调查表等。再次，从统一操作环节的角度，主要是做好四个方面的链接，即做好宏观层面的三个阶段之间和四个课程模块之间的链接，微观层面的课程之间以及课程内部课前引课、课中听课、课后结课之间的链接，确保每个环节的无缝对接。

　　（五）精选紧贴需求的“双名”资源

　　“双名”资源主要指两方面，一方面是省内名校长和名教师作为培训的师资资源，本次培训所聘请的名校长主要为省内杰出校长和专家型校长，所聘名师为省内“长白山教学名师”和名师工作室主持人。另一方面，47 位名校长所在学校作为本次培训的“一对一结对”指导学校，分期分批帮扶 82 所乡村小规模学校。由乡村小规模学校提出培训需求，根据需求名校组建专门的指导团队，“一对一”地对其进行诊断与指导，切实帮助校长和教师解决课程、教学、管理等多方面的重点和难点问题。值得一提地是，为保证名校与小规模学校之间

　　的帮扶效果，在培训开始之间，项目管理团队就利用腾讯会议在线开展了 47 所指导学校校长的“一对一”培训部署会，详细讲解指导主题、指导目标、指导对象、指导时间、指导内容、指导方式以及指导要求。

　　（六）搭建成果转化的展示平台

　　为了更好地促进培训成果的转化应用，根据成人转化学习理论，培训中搭建了有利于学员经验分享、批判性反思和理性交谈的展示平台。在“同步在线授课”阶段，校长班和教师班分别以小组为单位，结合自己以往在学校办学和专业发展中积累的特色经验和有效做法进行课前经验分享。这些经验既是转化学习的前提条件，也是转化应用的重要资源。经验由每个学习者带来或是由学习者之间通过课堂活动碰撞而产生，能够对学习者及教师在了解自己和自己世界的新思想方面进行反思的刺激和创造。在“一对一结对”与“点对点诊断”阶段，主要鼓励学员在自我经验的基础上，对照名校长和名教师的实践做法进行批判性反思。批判性反思是转化学习的内驱力，能够帮助学员对新知识、新理念、新技能进行批判性地理解与吸收。在“研讨总结提升”阶段，校长班和教师班分别以“学校发展规划问题诊断与指导”和“教师专业发展问题诊断与指导”为主题，开展学员论坛，促进学员之间的理性交谈。理性交谈是通过人与人之间的相互影响、相互启发，使自己和他人的思想观点发生碰撞，在碰撞过程中更好地区分、辨别、反思与整合已有经验，从而实现观点的升华或形成新的观点。

　　（七）开展专业温度的管理服务

　　“做专业有温度的培训”一直是我们的培训理念，专业体现在培训方案设计、培训课程开发、培训师资组建等方面，温度贯穿于培训组织管理与服务全过程。虽然是在线培训，但是培训管理团队对培训细节的关注以及对学员的关怀分毫不差。首先，成立了专门的项目管理团队，由项目首席专家、项目负责人和培训班主任构成。为了保障培训的顺利实施，每个班级配备了三名班主任，即课程班主任、行政班主任、技术班主任。其次，组建了专业的培训师资团队，由省内外专家学者、培训者、名校长和名教师共同构成。再次，开展了温馨的线上互动，既有培训前管理团队与学员的线上对话，也有培训中学员线上的合影留念，还有培训后管理团队的持续支持，这些互动无形中增进了情感，增强了认同，提高了学员在线学习的积极性与主动性。

　　⚫ 经验与创新

　　项目设计与实施中，力求体现“四个特点”，做到“五个结合”。一、四个特点

　　（一）心中有方向

　　乡村小规模学校长久以来被称作是城乡教育质量不均等“重灾区”、中国教育现代化“最

　　短板”，从这一角度出发，帮扶的关键首先在于要确立方向与共识，明确并真正理解乡村小规模学校弱在哪里、短在何处，该提供什么样的关键帮扶才有助于“补缺、补短、补弱”，从而把帮扶扶到“点”上。具体而言，项目实施过程中始终坚持两方面原则：

　　第一，坚持“倾真情、真用力帮扶”。通过充分的前期调研、专家论证，项目确立了着眼学校发展规划制定与完善、教师专业发展促进的帮扶主题，并设计了相应的帮扶目标与具体内容，促使帮扶团队在思想上达成高度共识的同时在行动上也实现了同频共振，最大限度地推动帮扶真实发生。

　　第二，坚持“扶智与扶志相结合”。在传授方法、强能力的同时唤醒意识、扶信心。项目通过设计视角不同、各有侧重的培训课程，诸如“寻根阶段”侧重从理论视角出发设计基础性课程、“启思阶段”侧重从反思视角出发设计案例型课程、“探索阶段”侧重从比较视角出发设计个性化指导课程、“提升阶段”侧重从转化视角出发设计行动类课程。

　　（二）实施有支点

　　支点一：任务。除了精心提供讲座外，为进一步点燃学员激情、激发学习与思考内动力，项目在开始之初便向学员布置了“经验分享”、“引课与结课”以及“改进方案”三项任务。第一项任务要求学员精心准备时长 15 分钟的发言，在课前分享关于学校发展、教育教学、个人专业成长的微经验与小故事。第二项任务要求学员作为主持人，在每位授课专家开讲前引介专家，链接相应的课程；课程结束后发表听课感悟与学习心得，完成结课。这种任务驱动的方式，为学员提供了理论学习、思考交流、观点碰撞以及实践改进相互结合的有效平台，为培训效果的提升提供了助力。第三项任务要求学员经过全程学习后，对学校发展规划或教师专业发展规划方案进行基于深度思考的改进、完善，形成切实可行且科学合理的新的方案文本，作为指导后续实践的参照。

　　支点二：活动。通过开展“‘一对一’结对与‘点对点’诊断”、“学员论坛”两项活动。“‘一对一’结对与‘点对点’诊断”充分发挥了项目执行团队在吉林省基础教育领域的资源优势，促进了指导学校与帮扶学校、学员与学员、学员与专家之间的多向互动交流，促使学员在开放、自主的互动空间最大化获得知识、能力及思维的解放。“学员论坛”活动围绕“十四五时期学校发展规划设计”或“教师专业发展规划制订”主题，按照学员 1 分享—

　　—学员 2 点评——专家指导三个环节依序开展，真正实现了研究、探讨、教学的有机统一，对学员改进与创新实践大有帮助。

　　（三） 推进有章法

　　“帮扶”项目的顺利推进，与过程中落实了两个章法不无关系：

　　一是，结构化，提升项目成功的机率。通过逻辑依据（明确此次“帮扶”项目对学员的

　　重要价值，激发学员期待）→ 绩效目标（以学员为中心，以有意义的方式告知学员将学会做什么以及做得怎样）→ 学习活动（聚集绩效目标的达成，设计具体活动，去除干扰因素，鼓励学员更多参与进来）→ 评价（检验学习表现及结果）→ 反馈（针对绩效目标，提供检查结果，让学员明白是否做的对，如果做的不对给予纠正）五环节的依序展开，实现零散培训信息的发散、整合以及培训过程的清晰、明朗。

　　二是，联动化，变“单打独斗”为“联动作战”。“帮扶”项目采用省——县——校三级联动，有效地促进了培训资源的优化整合。省级层面，学院校长培训中心为龙头，对项目进行研究谋划、统筹协调、立体推进与质量保障。县级层面，积极调动 8 个项目县教师进修学校参与“帮扶”项目管理过程，他们与本地参培学员联系更为紧密、在运行过程中发挥了很好的中介作用，一定程度上有效的减缓了培训压力。校级层面，依据整校推进的项目实施优势，充分发挥参培学校领导班子、中层干部的榜样示范、带头引领作用，从而为推进精细化班级管理奠定了良好基础。由此上下互通的三级联动网络搭建以及相应的制度体系完善，打开了全员一条心、一盘棋、一股劲的良好培训局面。

　　（四） 帮扶有延展

　　以此次“帮扶”项目为纽带，帮扶学校普遍与受帮扶的乡村小规模学校建成了“手拉手学校”，结成了“校际发展共同体”关系，从而构建起教育扶贫的长效机制，预期将这种帮扶扩展至多次，在持续合作中实现共同成长。

　　二、五个结合

　　（一） 整校推进与分层分类相结合

　　项目虽然整体采取整校推进的方式，但在实施过程中，考虑到校长和教师角色的差异，分角色、分阶段进行培训，“因人而异”地设计校长班和教师班的培训主题和培训目标。

　　（二） 共性需求与个性需求相结合

　　培训虽然分成了校长班和教师班，但是教师内部还存在着学科和学段的差异，如何更好地贴近教师需求成为难题。利用培训“同步在线授课”+‘一对一结对’与‘点对点诊断’

　　+“研讨总结提升”三个阶段的划分，将第一和第三阶段作为满足教师的共性需求阶段，第二阶段作为个性化实施阶段，利用名校的学科教师资源对接小规模学校教师，以此满足教师个性化的发展需要。

　　（三） 社会需求与组织需求相结合

　　在整校推进过程中，充分考虑到作为学校“掌舵人”校长的重要职责，结合国家的教育改革发展背景，2020 处于“十三五”收官与“十四五”即将开局的历史交汇点，帮助校长做好学校“十四五”发展规划，能够影响学校未来五年的发展。基于此，校长班确定了“学

　　校发展规划问题诊断与指导”的主题，既符合社会发展与组织发展需要，也符合校长自身发展与岗位发展需要。

　　（四） 团队学习与个体学习相结合

　　虽然是在线培训，但力求营造和线下培训同样的空间与氛围。在小班化在线授课的基础上，开展了多次以学习共同体为单位的学习活动，如网上破冰、任务驱动、经验分享、学员论坛、组间互评互助等。通过培训方式的创设，帮助他们对话沟通、智慧碰撞，充分调动了学员的积极性和主动性。

　　（五） 双名培养与双名使用相结合

　　双名队伍都是我们学院自己培养的。在培养的同时，充分利用名校长和名师资源，由名校长所在学校作为“一对一结对”的指导学校，由名师作为培训的授课教师和指导教师，以充分发挥他们的引领辐射作用。

　　⚫ 思考与展望

　　一、存在的问题

　　（一）工学矛盾影响培训效果

　　2020 年由于受到疫情的影响，培训只能在下半年开展，虽然是在线培训，但由于是整校推进，培训时间有时会和教师的上课时间相冲突，尽管会适当调整培训时间，地区和学校也积极配合，但仍难以保证全员全程参与。

　　（二） 培训成果转化难以跟进指导评价

　　培训虽然帮助每所乡村小规模学校修订完善了《学校“十四五”发展规划》，但是学校是否能将规划予以落实、落实得程度如何，受人力、物力和时间的限制，难以进行持续跟踪和评价。

　　二、未来发展设想

　　（一） 进行“一对一”深度帮扶

　　在第一年培训的基础上，能够继续聘请名校长和名师开展“赴校指导”，即深入到每一所乡村小规模学校进行“一对一”上门诊断与指导。

　　（二） 进行持续的、递进式培训

　　对每一所乡村小规模学校的发展进行持续跟踪，按照校长和教师提交的《学校“十四五”发展规划》《教师专业发展规划》，进行观察评价，以促进培训成果的转化和应用，切实提升乡村小规模学校的教育教学质量。

　　案例实践情况

　　本次培训面向吉林省 8 个贫困县区 82 所乡村小规模学校的 2000 名校长和教师实施，

　　取得了一定成效。

　　一、促进了培训模式的创新

　　根据地区和学校的实际需求，构建了“三段四阶混合研修”模式。该模式既考虑了社会需求与岗位需求的结合，也关注了共性需求和个体需求的结合。虽然是在线培训，但是在传统培训方式的基础上，采用了多种参与式、团队式学习方式。

　　二、促进了贫困地区两支队伍的建设

　　一方面提高了乡村校长能力和素质，促进了乡村校长队伍的建设。来自和龙市西城镇和安学校校长学员王绍东说：“这次培训让我们乡镇学校校长足不出户就享受了一次高水平的知识盛宴，专家们先进的教育理念，独到的见解，渊博的知识，科学的管理方式，务实的工作作风给我留下深刻印象，对我启发很大，使我受益匪浅。”另一方面提高了乡村教师的专业能力和水平，促进了乡村教师队伍的整体发展。来自汪清县十里坪学校的教师学员李强说：“通过此次培训，我对师德的理解有了新的认识，再一次认真品味了‘教师是人类灵魂的工 程师’这句话。教师要想干好教书育人这一工作，就必须要有良好的师德与高尚的修养。以使我们无愧于自己的学生，以使我们的学生无愧于生命长河中的那段青春年华。”另一位来自通榆县新发学校的王凤玲老师说：“这次培训颠覆了我以往的认知，它有别于以往参加的网络培训，没有枯燥的学术文章和距离遥远的教育理论，更多的是一线教师的深入思考和丰富经验，在这短短的几天听课学习中，我感觉自己的心灵经历了一次冲击式的洗礼。”

　　三、促进了优质教育资源的共享

　　47 位名校长所在学校作为本次培训的“一对一结对”指导学校，分期分批帮扶 82 所乡村小规模学校。47 所名校长及其所在学校教师通过在线听评课、研课磨课、活动观摩、互动交流等多种方式，毫无保留地提供学校能够给予的一切教学资源，诸如学校管理制度、各种活动方案、教师教学设计、学生学习资料等，切实帮助乡村小规模校长和教师解决课程、教学、管理等多方面的重点和难点问题，促进了优质教育资源的共享。

　　四、促进了指导学校与帮扶学校之间的持续交流

　　在帮扶过程中，有的指导学校不仅给予办学理念与专业知识的指导，还根据帮扶学校的实际情况，赠送办公用品与学生用品。有的学校校长带领团队提前走进小规模学校，通过问卷、听课、访谈、交流、指导等方式摸底调研，制定适需帮扶方案。有的学校与帮扶学校形成了“‘点对点’帮扶共成长，‘心与心’交融情绵长”的深厚情谊。47 所指导学校的校长们均表示，本次活动只是帮扶工作的开始，未来将继续与对接学校做深层次地交流，同行互助，美美与共！

　　案例开发档案

　　案例归属单位：吉林省教育学院

　　案例开发时间：2020年11 月-12月

　　案例开发团队：